Des del punt de vista de la Psicologia, quan parlem de desenvolupament cognitiu ens referim als canvis que ocorren en les persones al llarg de la vida relacionats amb el funcionament de la intel·ligència. És a dir, canvis en el pensament, el raonament, la construcció de coneixements, la resolució de problemes, etc.
El punt de vista de l'Escola de ginebra sobre el funcionament cognitiu se centra quasi exclusivament en caracteritzar els canvis que succeeixen en les estructures lògiques amb el pas de la infància a l'adolescència. Ens referim al trànsit de les estructures operatòries concretes a les estructures operatòries formals. En aquesta línia d'estudis, l'any 1955 Inhelder i Piaget, publicaren una obra De la logique de l'enfant a la logique de l'adolescent que, a pesar de la seva antiguitat (50 anys) segueix considerant-se encara una de les síntesis més precises del desenvolupament cognitiu durant l'adolescència, alhora que font inesgotable de rèpliques i crítiques. Les operacions formals, com a estadi del desenvolupament, es començaven a adquirir als 11-12 anys aproximadament i es consolidaven cap als 14-15 anys.
L'estudi del desenvolupament cognitiu durant l'adolescència implica no només interessar-se per les característiques de les habilitats de raonament sinó també pels canvis que operen en els adolescents en la manera de processar la informació que els hi arriba dels seu entorn. La capacitat de processament de la informació augmenta amb l'edat, en termes d'augment de l'espai mental (Pascual Leone, 1970) o d'espai d'emmagatzematge a curt termini (Case, 1992). Alhora, aquesta major capacitat de processament de la informació pot atribuir-se a una major velocitat de processament de la informació. Un major espai i una major velocitat deguda principalment a factors maduratius del subjecte, de manera que, amb l'edat, les persones som capaces d'atendre i mantenir en la memòria simultàniament un nombre més grans d'elements del problema i també de relacions entre sí. Aquesta major eficàcia en el processament de la informació comportarà també canvis en l'ús de les estratègies. En l'adolescència assistim principalment a millores respecte a estratègies atencionals i de memòria degut a un ús més estable, generalitzat i eficaç d'aquestes. (Flavell, 1985). En el mateix sentit, s'observen millores importants en les estratègies de solució de problemes específics (Case, 1981). Així mateix, durant l'adolescència s'observa una millora progressiva en la utilització de les seves habilitats metacognitives. La metacognició s'interpreta aquí en dos sentits principals: com la capacitat de reflexionar sobre el propi coneixement i com la capacitat d'autoregulació de la conducta intel·lectual. El desenvolupament d'aquestes habilitats metacognitives resulta essencial a l'hora d'aprendre de manera significativa durant 'adolescència. Per aquesta raó s'han desenvolupat proves d'avaluació per a adolescents de secundària que tracten d'indagar sobre quatre aspectes metacognitius essencials: a) el coneixement sobre el propi coneixement; b) la metacomprensió; c) la verificació de resultats i d) la consciència d'estratègies utilitzades.
Les característiques del raonament adolescent descrites en els apartats anteriors, principalment les característiques que hem assenyalat en parlar del raonament formal, ens poden ser útils per a explicar els avenços en el coneixement i en la interpretació de com funciona el món físic, però resulten poc adequades per explicar com ho fem les persones per analitzar i interpretar el funcionament del món social, una àrea de coneixement que ha passat a denominar-se cognició social. La cognició social abasta l'estudi
dels canvis que es produeixen en el coneixement sobre les persones (les
seves idees, pensaments, sentiments, etc.), les relacions interpersonals
(relacions com amistat, cooperació, rols socials, etc.), i el funcionament
de la societat.
La cognició social durant l'adolescència avança de forma significativa. En aquest apartat assenyalarem alguns d'aquest canvis pel que fa al coneixement de les persones, el funcionament social, i els principis morals.
Com hem pogut constatar en els apartats anteriors el raonament formal, tant quan s'aplica al coneixement del món físic com quan s'aplica al coneixement del món social, no s'assoleix fins al final de l'adolescència. També sabem que, com han mostrat molts estudis, el desenvolupament intel·lectual està molt influït, sinó determinat, per les experiències socials i culturals de les persones (Cole, 1985; Rogoff, 1982). Si comparem el raonament que pot fer, sobre un mateix fenomen, una persona pertanyent a una cultura tradicional i distinta de la nostra prendrem consciència clara de com el nostre raonament és un producte d'un tipus de cultura i educació. Aquestes diferències que ara podem trobar a les aules, no comporten i no haurien de comportar superioritat o inferioritat intel·lectual entre grups humans culturals distints, sinó la utilització d'aproximacions diverses, més complexes i més enriquidores a l'hora d'abordar els problemes en el context escolar. El desenvolupament intel·lectual també es pot veure afectat
pel context familiar. Alguns estudis han relacional el rendiment en proves
de raonament formal amb els estils educatius dels pares, de manera que
un major rendiment guardaria relació amb pautes educatives pròpies
d'un estil educatiu "democràtic", mentre que els estils
permissius i autoritaris afavoririen el manteniment del raonament concret
més propi de la infància. De tot l'anterior es desprèn l'enorme importància que poden tenir les institucions educatives en el desenvolupament intel·lectual adolescent tant a l'hora d'analitzar el funcionament del món físic com a l'hora de comprendre el funcionament del món social. Algunes de les situacions conflictives que es produeixen en les aules guarden relació amb la major o menor atenció que l'escola, la família i/o la nostra societat posa en el desenvolupament d'habilitats sociocognitives de comprensió d'un mateix i dels altres. Els estudis sobre adopció de perspectives, estratègies d'actuació en situacions socials o de moralitat poden servir de guia a l'hora de dissenyar programes o activitats d'aprenentatge psicosocial i funcionen com a eina de prevenció davant comportaments lesius per al mateix adolescents (aïllament, ingesta de tòxics) o per a altres persones (prejudicis racials, delinqüència).
|